Selvevaluering af praktiksteders uddannelses- og læringsmiljø som bidrag til en kvalitetsudviklende og uddannelsesfokuseret kultur i sundhedssektoren

Tania Erika Aniol Hansen¹, Lisbeth Trebbien², Eva Møss Jeppesen³

1 Ergoterapeut, lektor, ph.d., Cand. Pæd. ant., Center for Sundhed og Rehabilitering, Ergoterapeutuddannelsen, Professionshøjskolen Absalon, Næstved.
2 Sygeplejerske, uddannelseskonsulent, MVO, Næstved, Slagelse og Ringsted Sygehus, Slagelse.
3 Sygeplejerske, lektor, Cand. mag i sundhedsfremme og sundhedsstrategier & psykologi, Center for Sygepleje, Sygeplejerskeuddannelsen, Professionshøjskolen Absalon, Næstved.

Download som PDF

Introduktion
Analytiske fremskrivninger for sundhedsprofessionsuddannelserne frem mod 2030 viser en stigende mangel på uddannede inden for sundhedsprofessionerne. Med nuværende optag og gennemførselsprocent fremskrives f.eks. en mangel på ca. 14% af det samlede antal arbejdende sygeplejersker i 2018. Omsat i tal svarer det til, at der vil mangle ca. 8.200 sygeplejersker i 2030 (1).

Den demografiske udvikling med stigende antal ældre, færre unge og flere småbørn (2) og deraf faldende antal af unge uddannelsessøgende kan til dels forklare den forventede mangel på uddannede sundhedsprofessionelle (1). Andre peger på, at faldet i antallet af ansøgere til nogle af sundhedsprofessionsuddannelserne kan hænge sammen med øget konkurrence med universiteterne og fortællinger om sundhedsprofessionernes rammer for arbejdet, f.eks. travlhed (3,4). Imidlertid er det ikke alene udfordringer omkring rekruttering, som sundheds-professionsuddannelserne står i. Der ses tillige udfordringer med at de studerende ikke gennemfører uddannelserne.

Den procentmæssige frafaldsprocent for sundhedsprofessionsuddannelserne varierer på de enkelte uddannelser med et spænd på mellem 24% og 35%, men har ligget relativt stabilt over de sidste 10 år (5). En analyse af frafald på professions-bacheloruddannelserne fra 2021 viser tal, der indikerer, at de sidste 20 års indsatser mod frafald ikke har haft nævneværdig effekt (6). Fælles for uddannelserne gælder, at størstedelen af de studerende frafalder inden for det første studieår (5), og efter tredje studieår er hver fjerde studerende faldet fra (7).

Aktuelt er der fokus på at øge kvaliteten og fleksibiliteten i de sundhedsfaglige professionsuddannelser, så det i højere grad både bliver attraktivt at søge ind på og færdiggøre en sundhedsprofessionsuddannelse. Robusthedskommissionens nyeste anbefalinger er en stærkere kobling mellem uddannelse og praksis (7). Danske Professionshøjskoler peger også på styrkelse af praktikkerne gennem tættere integration mellem klinisk praksis og undervisningen på uddannelserne samt etablering af stærke faglige og sociale studiefællesskaber (4), som et af redskaberne til understøttelse af studerendes oplevelse af tilknytning til uddannelsen.

Setting – Næstved, Slagelse og Ringsted Sygehuse
Øget frafald af studerende og ikke mindst rekrutteringsudfordringer var også en medvirkende faktor, da Næstved, Slagelse og Ringsted Sygehuse (NSR) i 2020 ansøgte om Arbejdsgivernes Uddannelsesbidrag (AUB-midler) (8) til praktikpladsunderstøttende initiativer med henblik på at udvikle og kvalificere arbejdet med uddannelse og læringsmiljøet på sygehusene. Desuden var erfaringen, at uddannelsesopgaven blev tolket forskelligt på de forskellige afsnit afhængig af tid, ressourcer og ledelse.

Gennem arbejdet med at øge kvaliteten i uddannelsesopgaven ønskede NSR at skabe gode praktiksteder kendetegnet ved gode uddannelses- og læringsmiljøer, der bidrager til studerendes oplevelse af en god og faglig udbytterig praktik for derigennem at understøtte, at de studerende oplever tilknytning til uddannelsen og motivere dem til at søge ansættelse på NSR efter endt uddannelse. Målet om at højne kvaliteten i uddannelsesopgaven var således tredimensionelt rettet mod udvikling af:

1) En fælles forståelse af kvaliteten i uddannelsesopgaven og uddannelse som kerneopgave, som ofte ses i “konkurrence” med afsnittenes driftsopgaver.
2) Et fælles sprog knyttet til uddannelses-opgaven.
3) Et ledelsesforankret værktøj til evaluering af den daglige praksis i uddannelses- og lærings-miljøerne på praktikstederne.

Projektets grundlag, rammer og organisering
Projektet blev gennemført som et samarbejde mellem NSR og Professionshøjskolen Absalon i perioden oktober 2020 til december 2023. Opdraget var udvikling af et ledelsesforankret kvalitetsredskab til selvevaluering med tilhørende mål og standarder for det gode uddannelses- og læringsmiljø på NSR’s afsnit, der fungerer som praktiksteder.

Selvevalueringsredskabet skal understøtte, at afsnittene på NSR kan evaluere sig selv som praktiksted i forhold til uddannelses- og læringsmiljøet samt tilknyttet praksis. Desuden skal redskabet bidrage til, at NSRs ledelse og afsnittene kan tilrettelægge målrettede og systematiske udviklings- og forbedrings-processer på baggrund af selvevalueringerne og de definerede målbilleder og standarder.

Redskabet er generisk opbygget, så alle faggrupper og afsnit på NSR kan anvende det på trods af diversitet i kulturen på afsnittene, der viser sig gennem forskellige rammer for uddannelsesarbejdet og for de studerende på grunduddannelserne. Projektet og kvalitets-redskabet omtales herefter som Kvalitet I Grunduddannelserne, KIG-modellen.

I projektperioden har NSR sideløbende med KIG-modellen arbejdet med udvikling af en uddannelsesstrategi, som understøtter arbejdet med uddannelse og KIG-modellen for såvel afsnits- som afdelingsledelser.

Uddannelsesstederne på Næstved, Slagelse og Ringsted
NSR tilbyder praktik til alle faggrupper inden for de prægraduate uddannelser, som omfatter følgende faggrupper: sygeplejerske, social og sundhedsassistent, radiograf, fysioterapeut, ergoterapeut, bioanalytiker, jordemoder, klinisk diætist, farmakonom, farmaceut, lægesekretær/ sundhedsadministrativ koordinator, ambulance-behandlere, serviceassistenter samt medicin-studerende. NSR er organiseret i 14 kliniske afdelinger, som er inddelt i et varierede antal afsnit (9). NSR udbyder praktikpladser til alle elever og studerende i samarbejde med uddannelses-institutionerne og de øvrige sygehuse i Region Sjælland og har et varierende antal praktikvejledere, ansvarlige kliniske undervisere samt kliniske vejledere og kliniske undervisere.

I denne artikel anvendes betegnelsen uddannelsesansvarlige som fælles betegnelse for førnævnte grupper. Uddannelsesopgaven er delegeret til de respektive afdelinger og afsnit, og for at sikre, at uddannelsesopgaven løses så optimalt som muligt inden for de givne rammer og ressourcer, var målet med KIG-modellen at bidrage til, at der arbejdes systematisk med kvalitet og at være et godt praktiksted.

Projektets organisering
Projektet var organiseret med en styregruppe og en projektgruppe. Styregruppen bestod af projektleder, uddannelsesleder og centerchef fra Professionshøjskolen Absalon og uddannelseskonsulent, HR-chef samt vicedirektør fra NSR. Projektet blev gennemført i tæt samarbejde mellem en tværfaglig sammensat projektgruppe og to uddannelses-konsulenter fra NSR’s uddannelsesteam.

Formål
Med vægt på beskrivelser af processer og anvendte metoder i arbejdet med udvikling og implementering af et ledelsesforankret kvalitetsredskab til selvevaluering af praktiksteders uddannelses- og læringsmiljøer; KIG-modellen, er formålet med denne artikel at præsentere, hvordan disse processer har bidraget til forankring af en kultur, hvor systematiske og innovative processer knyttet til kvalitetsudvikling af praktikstedernes uddannelses- og læringsmiljøer indgår i det daglige arbejde.

Metode
KIG-projektet blev gennemført i tre overordnede, overlappende faser, der omfatter udvikling, implementering og forankring, se Figur 1 . Forankring forstås som overgangen fra implementering til, at KIG-modellen er overgået til drift (10).

Inddragelse af uddannelsesansvarlige
For at sikre relevans og bæredygtighed blev KIG-modellen udviklet gennem aktiv og systematisk inddragelse (11) af både uddannelsesansvarlige samt ledelse på både afdelings- og afsnitsniveau. Gennem det daglige arbejde med de studerende på afsnittene på NSR ses de uddannelsesansvarlige som væsentlige i forhold til at vurdere, hvor og hvordan uddannelsesopgaven kan forbedres og kvalificeres.

Med KIG-modellens formål om at understøtte de uddannelsesansvarliges daglige arbejde med uddannelse og læring, og med antagelsen om at deres medarbejdertilfredshed og motivation for at anvende KIG-modellen ville være forudsat øget inddragelse og indflydelse (11), blev udviklingen af KIG-modellen fra starten tilrettelagt med udgangspunkt i de uddannelsesansvarliges aktuelle praksisviden og kreativitet i tilknytning til løsning af uddannelsesopgaven.

Inddragelsen af de uddannelsesansvarliges viden og kompetencer skulle desuden understøtte deres engagement (11) i afprøvningen og implementeringen af nye tiltag på afsnittene, så KIG-modellen blev inkorporeret i det daglige arbejde og ikke blev set som en yderligere opgave, der skulle løses.

Løbende ledelsesinddragelse
Arbejdet med KIG-modellen og NSRs uddannelses- og læringsmiljøer har tillige omhandlet arbejde med kulturen knyttet til uddannelsesopgaven, hvorfor ledelsesforankring har vist sig særligt vigtig på flere niveauer for at sikre sammenhæng mellem strategi, mål og kultur (12).

For at sikre, at ledelsen var tæt på beslutninger samt synlige og understøttende i processen omkring KIG-modellens “omsætning” til praksis i afsnittene, har udvikling og forankring af KIG-modellen omfattet løbende inddragelse af ledere på både sygehus-, afdelings- og afsnitsniveau. Inddragelse af samtlige ledelsesniveauer er sket gennem allerede etablerede ledelsesforaer samt på workshops og uddannelsestemadage.

Plan do Study Act som ramme for udvikling, afprøvning og implementering af KIG-modellen
Da KIG-modellens endelige form ikke var defineret fra starten, blev Plan Do Study Act (PDSA) som en del af forbedringsmodellen (13) anvendt som metodisk ramme. Forbedringsmodellen har som formål at forbedre den faglige, brugeroplevede og organisatoriske kvalitet. Forbedringsmodellen er således en metode til udvikling, afprøvning og implementering af varige forbedringer af kvaliteten og patientsikkerheden i sundhedsvæsenet også når løsningen på et presserende kvalitetsproblem ikke kendes på forhånd (14). Forbedringsmodellen består af to dele med tre indledende spørgsmål og modellens “motor”, som er Plan-Do-Study-ACT-cirklen (PDSA-cirklen, herefter PDSA).

Med det centrale fokus, at KIG-modellens udformning skulle modsvare NSRs kompleksitet i behov og arbejdsrutiner blev udviklingsarbejdet baseret på PDSA med afprøvninger af konkrete ideer i en vekselvirkning mellem projektgruppen, de uddannelsesansvarlige og ledelsen i praksis. Modellens indledende spørgsmål blev anvendt i processen mod at identificere problemstillingen, opnå fælles indsigt og forståelse af problemets omfang (15).
I Figur 2 og Figur 3 er PDSA cirklen og forløbet med Forbedringsmodellen illustreret.

 

De indledende processer
For at kunne opstille målbilleder for kvalitet og det gode uddannelses- og læringsmiljø i udviklingen af KIG-modellen var der indledningsvis behov for at afdække, hvad forskningen, uddannelsesansvarlige og studerende vurderede som god kvalitet. KIG-modellens datagrundlag er således baseret på indsamling af eksisterende viden, deltager-observationer, interviews, løbende afprøvninger samt mono- og tværfaglige workshops.

Indsamling af eksisterende viden
Indsamlingen af eksisterende viden omhandlede litteratursøgning med henblik på at afdække faktorer af betydning for det gode uddannelses- og læringsmiljø i en professions-rettet praktikkontekst, samt udviklings-og kvalitetsarbejde relateret til praktik. Der blev søgt litteratur i følgende databaser; Education Resources Information Center, Education Research Complete og Scopus.  De anvendte søgeord var: “Students”, “Clinical pratice”, “Learning environment”, “Experience”, “Quality assessment”, “Clinical education”, “Improvement”, “Practice learning”, “Clinical learning environment” og“Clinical education objectives”. Desuden indgik uddannelses-bekendtgørelser og studieordninger samt studenterevalueringer fra NSR i datagrundlaget.

På baggrund af den indsamlede viden fremkom fire overordnede temaer:
1) Processer af læring, vejledning og feedback,
2) Det kliniske undervisningssted som læringsmiljø
3) Den kliniske vejleders/undervisers kompetencer og ressourcer.
4) Det kliniske undervisningssteds ressourcer og samarbejde med uddannelsesinstitutionen, som guidede den efterfølgende udviklingsproces.

Deltagerobservationer
Sideløbende med indsamling af eksisterende viden blev der gennemført deltager-observationer på en af NSRs afdelinger. Afdelingen er kendt for, at de studerende evaluerer uddannelses- og læringsmiljøet som værende meget godt. Formålet med observationerne var at få input fra ‘best practice’ og samtidig observere kulturen knyttet til uddannelsesopgaven på en afdeling med et velfungerende uddannelses- og læringsmiljø. Observationerne blev fulgt op af et semistruktureret interview med afdelingens ansvarlige kliniske underviser (AKU) og afdelingssygeplejersken med fokus på at afdække afdelingens rammer og vilkår for det gode uddannelses- og læringsmiljø.

Workshops
Tilsammen dannede indsamling af viden og deltagerobservationerne grundlag for projektgruppens videre samarbejde med uddannelsesansvarlige og ledelse, hvor de indsamlede data dannede grundlaget for mono- og tværfaglige workshops. Her blev arbejdet med input til målbilleder og standarder for det gode uddannelses- og læringsmiljø på NSRs praktiksteder samt udvikling af generiske kategorier, der kunne rumme både det fælles, men også diversiteten hos de forskellige faggrupper og praktiksteder. Workshops var organiseret med udgangspunkt i øvelser og spørgsmål centreret omkring de uddannelsesansvarliges daglige praksis og kendetegn på det ‘gode praktiksted’. Der blev f.eks. arbejdet med spørgsmålet: ”Hvad karakteriserer de rammer og vilkår, som det gode praktiksted har?”.

Udvikling af kategorier, hjælpetekst og indikatorer i KIG-modellen
På baggrund af en efterfølgende tematisk analyse (16) af den indsamlede viden fra workshops fremkom fire overordnede kategorier:

• Praktikstedet som læringsmiljø
• Organisering (rammer og vilkår) og samarbejde.
• Praktikstedets kompetencer og Læring.
• Læreprocesser med et varieret antal temaer under hver kategori (Se Figur 4).

 

For at skabe et fælles sprog og en fælles forståelse, der samtidig imødekommer diversiteten af faggruppers og afsnittenes forskellige kulturer blev der, med udgangspunkt i en analyse af den indsamlede viden, udarbejdet hjælpetekst, som operationaliserer hvert tema. Som kvalitetsvurderende og selvevaluerende redskab skulle KIG-modellen muliggøre afsnittenes arbejde med forbedring af egne uddannelses- og læringsmiljøer. KIG-modellen skulle derfor synliggøre afsnittenes nuværende kvalitetsniveau samt specificere og udpege mulige områder for forbedring inden for de enkelte temaer. Inspireret af selvevaluerings-værktøjet Individual Safety Diagnostic and Planning (17,18), blev der udviklet fire indikatorer med tilhørende niveauer(Figur 4.)

Tværfaglige afprøvninger af KIG-modellen
Med udgangspunkt i PDSA blev afprøvningen af KIG-modellen gennemført i skalering fra pilottest til større afprøvninger. Afprøvningernes fokus var rettet mod, om de uddannelses-ansvarlige og lederne forstod det samme ved temaernes hjælpetekst, og om indikatorerne med tilhørende niveauer var meningsfulde for dem. Med PDSA gav de hyppige afprøvninger af formuleringer og opbygningen af KIG-modellen, i samarbejde med uddannelsesansvarlige og ledelsen, mulighed for indsigt i og læring om, hvorvidt KIG-modellens ramme var tilpas generisk til at kunne omsættes i afsnittenes lokale kontekst og praksis (14). Derfor blev kategorierne afprøvet på tværs af faggrupper og afsnit.

Understøttelse af implementering og forankring af KIG-modellen
Som organisation i sundhedsvæsenet er NSR karakteriseret ved at være i et kontinuerligt dynamisk samspil med omgivelserne både udadtil og internt i organisationen, hvilket afspejles i omskiftelighed i opgaver og diversitet i afsnittenes kultur (11). Med omskifteligheden og afsnittenes kulturelle forskelligheder har implementering og forankring af KIG-modellen fordret iværksættelse af forskellige tiltag til at understøtte, at afsnittene blev fastholdt i at arbejde med selvevaluering. Det er blevet sikret gennem monitorering af modellens operationalisering og implikationer for arbejdsprocesserne relateret til uddannelses-opgaven og sammenhængen med øvrige driftsopgaver i hverdagen på afsnittene.

I det efterfølgende gennemgås de væsentligste indsatser.

KIG-modellen – et let tilgængeligt elektronisk arbejdsredskab
For at understøtte de påkrævede forandringer i procedurer relateret til uddannelsesopgaven var fokus i implementeringsprocessen rettet mod at gøre KIG-modellen let tilgængelig.

KIG-modellen blev oprettet som et spørgeskema i det elektroniske SurveyXact (19) og alle nødvendige informationer, som uddannelses-ansvarlige og ledelse har brug for i selv-evalueringsarbejdet, er samlet på NSRs intranet. Informationerne omhandler introduktion til KIG-modellens baggrund, formål og anvendelse; herunder et-sides informationsark om modellen til nye medarbejdere, link til selvevaluerings-skemaet samt procesplan.

De studerendes evalueringer – en “god kritisk ven”
At selvevaluere og kvalitetsvurdere eget praktiksted handler om, at de uddannelsesansvarlige og ledelsen kritisk reflekterer over og vurderer:

1) Hvordan arbejdet knyttet til uddannelse udføres
2) Hvordan uddannelsesopgaverne og læringsmiljøet er organiseret
3) Hvorvidt organiseringen lever op til de standarder for god kvalitet i uddannelses-opgaven, som de uddannelsesansvarlige og ledelsen selv har opstillet undervejs i udviklingen af KIG-modellen.

Det er ikke ualmindeligt, at der i en selvevalueringsproces er såkaldte ‘blinde vinkler’ for potentielle udviklingsområder (20). Derfor blev spørgsmålene i de studerendes evalueringer af praktikken justeret og målrettet KIG-modellens temaer. I forbindelse med selvevaluering inddrages de studerendes skriftlige og mundtlige evalueringer til vurdering af, om der er overensstemmelse mellem deres og afsnittets evaluering, og en eventuel diskrepans inddrages i vurdering af, hvilke indsatser praktikstedet skal arbejde med det næste år.

Opfølgninger som monitorering af implementering og forankring
I projektet blev der gennemført to opfølgninger med deltagelse af uddannelsesansvarlige, afsnits- og afdelingsledelserne samt deltagere fra projektgruppen og uddannelseskonsulent. Opfølgningerne blev gennemført i tidsintervaller tilpasset afsnittenes pågående arbejde med KIG-modellen og afsnittenes iværksatte indsatser med udvikling af uddannelses- og læringsmiljøet (Figur 1).

De indledende opfølgninger i implementerings-perioden (efteråret 2022) blev gennemført afsnitsvis og havde fokus på afsnittenes arbejde med KIG-modellen, herunder udarbejdelse af handlingsplan med opstillede mål og indsatser, og hvorvidt arbejdet med KIG-modellen var meningsfuldt for både uddannelsesansvarlige og ledelse, og om de iværksatte handlinger var forandringsskabende (11). På det tidspunkt viste opfølgningerne, at afsnittene arbejdede forskelligt med KIG-modellen, og at der, undtaget to afsnit, der ikke havde fast uddannelsesansvarlig, var iværksat tiltag, der operationaliserede KIG-modellen ind i den daglige praksis på de enkelte afsnit.

I overgangen til KIG-modellens forankring (foråret 2023) blev der gennemført opfølgninger med fokus på ledelsesunderstøttelse samt systematikken omkring arbejdet med at opstille mål og følge op på de indsatser, som afsnittene iværksatte. Størstedelen af opfølgningerne blev gennemført ved møder af 1 times varighed på tværs af afsnit og faggrupper, men ressource-trækket viste sig at være for stort, og derfor blev de resterende opfølgninger gennemført skriftligt.

Opfølgningerne viste, at KIG-modellen var implementeret på alle afsnit, og at der blev arbejdet systematisk, innovativt og målrettet med udvikling af uddannelses- og lærings-miljøerne på afsnittene. Imidlertid viste opfølgningerne også et fortsat behov for understøttelse af arbejdet med KIG-modellen herunder vidensdeling på tværs af faggrupper og afsnit. Således bidrog opfølgningerne også til, at der sideløbende med udvikling og implementering af KIG-modellen blev udviklet en ledelsesunderstøttet procesplan som rammesættende for arbejdet med kvalitet og selvevaluering af uddannelses- og læringsmiljøet på de enkelte praktiksteder på NSR.

Procesplan
Procesplanen, som er godkendt af sygehusledelsen, består af et årshjul, der beskriver procedurer for, hvordan arbejdet med selvevaluering skal foregå.
Her er det beskrevet, at:

• Ledelsen er ansvarlig for, at alle afsnit selvevaluerer en gang årligt på alle 13 temaer inden for en fast årlig deadline.
• Uddannelsesansvarlige skal tilgå elever og studerendes evalueringer forud for mødet om selvevaluering og ud fra evalueringerne vurdere potentielle udviklingsområder.
• Der skal arbejdes med målsætninger og handlinger for minimum to indsatsområder, herunder at det systematisk skal beskrives, hvad der skal gøres for at nå målet, hvem der er ansvarlig, og hvornår der følges op.
• Lederne skal i forbindelse med selvevaluering, tage stilling til det kommende års behov for uddannelse af kliniske vejledere.
• Uddannelsesteamet skal efter deadline for selvevaluering vurdere behovet for vejledere og generere oversigt over de indsatser, som afsnittene vil arbejde med. Dette forelægges HR-chef og Sygehusledelsen samt deles på intranettet.
• Ledere og uddannelsesansvarlige følger op på indsatserne, og at der i videst muligt omfang vidensdeles i NSRs etablerede mødefora.
• Der afholdes en årlig uddannelsestemadag for ledere og uddannelsesansvarlige med oplæg, vidensdeling på tværs af afsnit og inspiration til arbejdet med uddannelse og KIG-modellen.

Årlige uddannelsestemadage
Som et led i forankringen af KIG-modellen og en uddannelsesfokuseret kultur er tværfaglige uddannelsestemadage for ledere og uddannelsesansvarlige gennemført i projektperioden og indgår i den årlige procesplan. De første temadage i projektperioden var organiseret med faglige inspirationsoplæg og med efterfølgende arbejde med KIG-modellen.

De årlige møder har efterfølgende fået en struktur, hvor der er oplæg fra nogle af afsnittene med vidensdeling om de indsatser, som de har arbejdet det sidste år og inspirationsoplæg bl.a. om uddannelse, ledelse og tværprofessionelt samarbejde.

Ledelsesmæssige og organisatoriske forudsætninger for KIG-modellens forankring
De samskabende processer knyttet til KIG-modellens udvikling, implementering og forankring har givet ledere og uddannelsesansvarlige på NSR et fælles sprog for at tale om kvalitet i forhold til uddannelses-opgaven. Samtidig bidrager KIG-modellen til, at der løbende arbejdes systematisk, innovativt og målrettet på at forbedre uddannelses- og læringsmiljøer på praktikstederne. På baggrund af løbende dataindsamling ved temadagene og opfølgninger i klinikken, præsenteres her nogle afsluttende analytiske perspektiver på og diskussioner af de processer og resultater, som arbejdet med KIG-modellen har bidraget til.

Inddragelse som metode til forankring
Brugen af PDSA bidrog til en tidsoptimeret, struktureret og systematisk proces, hvor det tidligt i processen var muligt at få viden om, hvordan bl.a. KIG-modellens kategorier og temaer blev opfattet af de uddannelses-ansvarlige og lederne, og hvorvidt de i deres generiske form kunne dække en reel selvevaluering. Allerede ved de indledende møder med de uddannelsesansvarlige gav de udtryk for ønsket om et fælles sprog og en fælles holdning til, hvad god kvalitet i uddannelse er på NSR. En af de uddannelsesansvarlige beskriver, i nedenstående citat, hvordan det selvevaluerende arbejde med KIG-modellen bidrager til et vedvarende fokus på uddannelsesopgaven og at forholde sig kritisk til egen praksis:

“Det [arbejdet med KIG-modellen] har givet et kritisk blik på egen praksis… For det kan godt være, at vi siger, vi gør tingene godt, men gør vi det, og kunne vi gøre det anderledes?”
Identisk beskriver en anden uddannelses-ansvarlig, hvordan processerne knyttet til KIG-modellens udvikling har åbnet op for ‘blinde vinkler’ i egen praksis:
“Det er vigtigt, selvom det er noget af en proces, så er det et vigtigt redskab, og man bliver opmærksom på mange ting, som jeg måske ikke lige havde set”.

Med disse citater illustreres også den opbakning, som de uddannelsesansvarlige udviste fra starten og understreger vigtigheden af, at både medarbejdere og ledere kender formålet forud for udvikling og forandring af organisatoriske arbejdsgange (14,21), og at processerne knyttet til KIG-modellen ses som meningsgivende for dem (22). Udover KIG-modellens bidrag til uddannelsesansvarliges refleksion over egen praksis, har arbejdet med selvevaluering også synliggjort omfanget af uddannelsesopgaven i det daglige arbejde. Desuden har arbejdet skabt rum for et endnu tættere samarbejde mellem uddannelsesansvarlige og ledelsen i forhold til drøftelser af prioritering af tid og ressourcer til uddannelsesopgaven, arbejdet med selvevaluering og ressourcer til arbejdet med de udvalgte indsatser i det daglige arbejde.

Det tættere samarbejde og KIG-modellens vision om at skabe gode uddannelses- og læringsmiljøer for at understøtte studerendes tilknytning og øge rekruttering til NSR har ligeledes bidraget til, at ledelsen er kommet endnu tættere på uddannelsesopgaven og vurderer KIG-modellen som et nødvendigt redskab. Dette eksemplificeres i følgende citat af en leder, der beskriver den afsatte tid til selvevaluering sådan:

“Godt med timeout hvor ledelse og uddannelsesansvarlige kan tale sammen om, hvordan vi i fællesskab kan styrke uddannelsesmiljøet og forholdene for de studerende, så vi sammen kan rejse et uddannelsesmæssigt fyrtårn”.

Både uddannelsesansvarlige og ledere har undervejs i projektperioden givet udtryk for, at dialogerne og indsatserne opleves som værdiskabende for organisationen, og selvom KIG-modellen også rummer et element af kvalitetskontrol, ses koblingen til udvikling af praksis og løbende justeringer af modellen til praksis at have understøttet modellens forankring (11,20,21). Uddannelsesansvarliges og lederes tilslutning til KIG-modellen kan antageligt tilskrives, at modellens formål og anvendelse er ekspliciteret forud for projektopstart, og at deres viden og erfaring er mobiliseret tidligt i udviklingen (23), hvor der er taget udgangspunkt i deres fælles forståelse af kvalitet i uddannelsesopgaven.

Positive sidegevinster ved KIG-modellens udvikling, implementering og forankring
Undervejs i projektet blev det tydeligt, at der, som følge af arbejdet med KIG-modellen, også opstod positive sidegevinster. Uddannelses-ansvarlige og ledere fik øget fokus på muligheder for at arbejde mere på tværs af faggrupper og afsnit. F.eks. beskriver en af lederne ved en af projektets temadage, at hun vil arbejde mod, at selvevalueringen fremadrettet gennemføres på tværs af faggrupper på afsnittet. På en anden afdeling har de uddannelses-ansvarlige aftalt at øge samarbejdet på tværs af afsnit. Flere afsnit blev tidligt i processen opmærksomme på manglende systematik i forhold til de studerendes introduktion før opstart og i forbindelse med selve opstarten på et afsnit. I den forbindelse peger uddannelses-ansvarlige og ledere på, at arbejdet med KIG-modellens temaer er direkte overførbare til tilrettelæggelsen af modtagelse og introduktion af studerende, men også for nyansatte på sygehusets afsnit. Denne pointe kommer til udtryk i følgende citat fra en vejleder:

“Jeg synes, vi har arbejdet i søjler… uddannelses- og driftssøjler. Jeg tror, vi kan arbejde mere systematisk med uddannelse ud fra KIG-modellen. Nedbryde søjler og skabe sammenhæng på tværs af drift og uddannelse. KIG [kan] anvendes som kompetenceudvikling for nyuddannede”.

Der er således positive tegn i organisationen (10), som indikerer, at arbejdet med KIG-modellen kan være med til at skabe et øget fokus på samarbejde på tværs og introduktion til studerende og til nyansatte i specialer og som nøglepersoner. Set i sammenhæng med selvevaluering af hvorvidt praktikstedet involverer relevante parter i introduktionen, synes modellen at tilføre en sammenhæng med en øget systematik i forhold til de studerendes og nyuddannedes introduktion til forskellige mono- og tværfaglige fora. De positive tegn på forandring i samarbejdet på tværs af faggrupper og afsnit kommer også til udtryk i den måde, som uddannelsesansvarlige og ledere omtaler uddannelsesopgaven og deres daglige samarbejde med andre faggrupper og specialer på, hvilket eksemplificeres i følgende udsagn fra en leder:
“Vi er pludselig sammen om noget uddannelse. Vi kan udnytte vores samarbejde. Vi får systematiseret og synliggjort vores samarbejde”.

Selvom KIG-modellen har bidraget til en uddannelsesfokuseret kultur og øget kvalitet i uddannelses- og læringsmiljøerne på praktikstedet, så er uddannelsesansvarlige og ledere bevidste om, at KIG-modellen kræver et vedvarende ledelsesmæssigt fokus for at bevare den organisatoriske udvikling (12). Sundhedsvæsenet er en dynamisk sektor med konstant skiftende krav. Som selvevaluerende kvalitetsmodel hjælper KIG-modellen praktik-stederne med at tilpasse sig nye retningslinjer og standarder, hvilket bidrager til at sikre, at uddannelsen forbliver relevant og effektiv (20)​​. Det kan også forklare, hvorfor de uddannelsesansvarlige særligt fremhæver et organisatorisk behov for prioritering af uddannelsesopgaven og personaleressourcer til varetagelse af uddannelsesopgaven og betydningen af ledelsesmæssig opbakning, hvor lederne agerer som rollemodeller og er medskabere af en kultur, hvor uddannelse prioriteres som en vigtig kerneopgave i det daglige arbejde på lige fod med behandling, pleje og omsorg.

Afrundede konkluderende perspektiver
NSR har været frontløber i forhold til udvikling af KIG-modellen og en kvalitetsudviklende kultur, og har dermed haft fordel af at medvirke til udvikling af modellen, hvilket vurderes at have understøttet forankringen af modellen. Imidlertid behøver andre lignende organisationer, der fungerer som praktikplads for en af de prægraduate uddannelser, og som ønsker at implementere en selvevaluerende uddannelseskultur via KIG-modellen, ikke at starte fra nul. Det antages, at alene arbejdet med at implementere KIG-modellen og justere procesplanen til egen kontekst og rammer, kan arbejdet med modellen medvirke til forankring af en uddannelsesfokuseret, innovativ og kvalitetsudviklende kultur på praktikstedet.

Referencer
1. Damvad Analytics. Behovet for velfærdsuddannede i 2030-Prognose fordelt på landsdele [Internet]. 2021 [cited 2023 Sep 4]. Available from: https://xn--danskeprofessionshjskoler-xtc.dk/wp-content/uploads/2021/05/Damvad-Final-07-05-2021.pdf
2. Danmarks Statistik. Befolkningens udvikling 2021 [Internet]. 2022 [cited 2023 Sep 4]. Available from: https://www.dst.dk/Site/Dst/Udgivelser/GetPubFile.aspx?id=44689&sid=befudv2021
3. Danmarks Evalueringsinstitut. Valg og fravalg af velfærdsuddannelserne Analyse af spørgeskemabesvarelser fra studerende med særligt fokus på Region Hovedstaden. 2022.
4. Danske Professionshøjskoler. Danmark mangler sygeplejersker, pædagoger, lærere og socialrådgivere. 18 forslag, der skal styrke rekrutteringen til de fire store professionsuddannelser inden for velfærdsområdet [Internet]. 2023 [cited 2023 Sep 4]. Available from: https://xn--danskeprofessionshjskoler-xtc.dk/wp-content/uploads/2023/03/Danske-Professionshoejskoler-Rekrutteringsudspil_290323.pdf
5. Danske Professionshøjskoler. Frafald på pædagog-, sygeplejerske-, lærer-og socialrådgiver-uddannelsen [Internet]. 2023 [cited 2023 Sep 4]. Available from: https://xn--danskeprofessionshjskoler-xtc.dk/wp-content/uploads/2023/01/Analysenotat-Frafald-paa-paedagog-sygeplejerske-laerer-og-socialraadgiveru-225310.0.26.pdf
6. Lind Bjarke, Tiedemann Anne. Frafald på professionsbacheloruddannelserne [Internet]. 2021 [cited 2023 Sep 4]. Available from: https://www.danskindustri.dk/globalassets/dokumenter-analyser-publikationer-mv/analyser/di-analyse/2021/8/frafald-pa-professionsbacheloruddannelserne.pdf/Download
7. Indenrigs- og Sundhedsministeriet K i robusthed i sundhedsvæsenet. Robusthedskommissionens anbefalinger [Internet]. 2023. Available from: www.sum.dk
8. Retsinformation. Bekendtgørelse om Arbejdsgivernes Uddannelsesbidrag [Internet]. 2023 [cited 2024 Jul 8]. Available from: https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2023/1594
9. Region Sjælland NS og RS. Vores organisation [Internet]. 2024 [cited 2024 Jul 8]. Available from: https://www.nsrsygehuse.dk/servicemenu/om-os/organisation
10. Kousholt B. Forandringsledelse : teori og praksis. 2. udgave. Kbh.: Akademisk Forlag; 2021. 454 sider.
11. Dalkjær Dorte, Langberg Henning, Ungermann Fredskild Trine. Innovation i sundhedsvæsnet. 1. udgave. Dalkjær D, Langberg H, Fredskild TU, editors. Kbh.: Gad; 2017. 254 sider.
12. Rasmussen SB. Potentialeledelse : om strategisk ledelse i fagprofessionelle organisationer. 2. udgave. Klampenborg: Barlebo; 2014. 325 sider.
13. Dansk Selskab for Patientsikkerhed. Forbedringsmetoder [Internet]. 2024 [cited 2024 Jul 8]. Available from: https://patientsikkerhed.dk/viden/forbedringsmetoder/
14. Mainz J, Johnsen SP. Kvalitet og patientsikkerhed. 1. udgave. Mainz J, Pꜳske Johnsen S, editors. Kbh.: Munksgꜳrd; 2023. 686 sider.
15. Langley GJ m. fl. The improvement guide : a practical approach to enhancing organizational performance. 2. edition. San Francisco, CA: Jossey-Bass; 2009. xxi, 490 sider.
16. Braun V, Clarke V. Using thematic analysis in psychology. Qual Res Psychol. 2006;3(2):77–101.
17. Rexbye H, Frappart HS. Patientsikkerhed, UTH og risikostyring : grundbog til sundhedsprofessionelle. 1. udgave. Rexbye H, Frappart HS, editors. Kbh.: FADL; 2022. 215 sider. (Uddannelse – klinik – viden).
18. Institute for Healthcare Improvement and Safe & Reliable Healthcare. IHI TOOL Diagnostic Tool: A Framework for Safe, Reliable, and Effective Care [Internet]. 2021 [cited 2024 Aug 9]. Available from: https://www.ihi.org/sites/default/files/IHI-Diagnostic-Tool-Framework-for-Safe-Reliable-Effective-Care.pdf
19. Rambøll. Xact By Ramboll [Internet]. 2024 [cited 2024 Jul 8]. Available from: https://rambollxact.dk/surveyxact?_gl=1*1cia9h6*_up*MQ..&gclid=EAIaIQobChMI_rKi7NCXhwMVI5ODBx1ZIgYQEAAYAiAAEgLM9_D_BwE
20. Backhouse A, Ogunlayi F. Quality improvement into practice. Vol. 368, The BMJ. 2020.
21. Wiwe E. Kvalitetsmålinger kan skabe udvikling. Cepra-striben. 2009;(7):42–7.
22. Jonasson Charlotte. Brugerinddragelse og organisatorisk udvikling i sundhedsvæsnet: Mellem praksis og viden. 2009 [cited 2024 Jul 8]; Available from: https://moreinfo.addi.dk/2.11/more_info_get.php?lokalid=33697325&attachment_type=856_a&bibliotek=870971&source_id=870970&key=33c46e374b6ff6c051ff
23. Vaughan B. Clinical educator self-efficacy, self-evaluation and its relationship with student evaluations of clinical teaching. BMC Med Educ. 2020;20(1).