\n
Resum\u00e9
\nBaggrund
\n<\/strong>Klinisk lederskab er en prioriteret del af sygeplejeuddannelsen. Samtidig er begrebet fortsat relativt nyt og ikke entydigt defineret. Derfor kan der opst\u00e5 usikkerhed om, hvordan studerende skal l\u00e6re klinisk lederskab, n\u00e5r de er i praktik.
\nForm\u00e5l
\n<\/strong>At unders\u00f8ge kliniske vejlederes forst\u00e5else af begrebet klinisk lederskab og deres itales\u00e6ttelse af, hvordan studerende l\u00e6rer klinisk lederskab i praksis.
\nDesign og metode
\n<\/strong>Med udgangspunkt i en socialkonstruktivistisk tilgang blev der foretaget fokusgruppeinterview med fire kliniske vejledere som blev analyseret via en tematisk analyse.
\nResultater
\n<\/strong>Den tematiske analyse af et fokusgruppeinterview med fire kliniske vejledere viste, at kliniske vejledere er enige om, at studerendes l\u00e6ring fortrinsvis skal foreg\u00e5 gennem udvikling af professionel identitet og deltagelse i et konkret praksisf\u00e6llesskab ved:
\n1)<\/strong> at f\u00e5 \u00f8je p\u00e5 klinisk lederskab
\n2)<\/strong> itales\u00e6tte klinisk lederskab
\n3)<\/strong> \u00f8ve sig i klinisk lederskab.
\nKonklusion
\n<\/strong>Studerende l\u00e6rer klinisk lederskab gennem iagttagelse og itales\u00e6ttelse af andres og eget kliniske lederskab, samt ved at \u00f8ve sig i et konkret praksisf\u00e6llesskab. Det er en betydningsfuld foruds\u00e6tning herfor, at praksisf\u00e6llesskabet tilbyder de adgange og den deltagelse der er n\u00f8dvendig for l\u00e6ringen, samt at det kliniske lederskab udfoldes i den konkrete praksis.<\/p>\nEnglish abstract<\/strong><\/h4>\nClinical supervisors\u2019 perspectives on students\u2019 learning of clinical leadership in practice<\/strong><\/h5>\nBackground<\/strong>
\nClinical leadership is a prioritised component of the nursing curriculum, yet the concept remains relatively new and not clearly defined, which may create uncertainty about how students should learn clinical leadership during placements.<\/p>\nAim<\/strong>
\nTo explore clinical supervisors\u2019 understanding of the concept of clinical leadership and how they describe students\u2019 learning of clinical leadership in practice.
\nDesign and method<\/strong>
\nBased on a social constructionist approach, a focus group interview was conducted with four clinical supervisors and analysed using thematic analysis.
\nResults<\/strong>
\nThe thematic analysis showed that clinical supervisors agree that students\u2019 learning should primarily take place through the development of professional identity and participation in a concrete community of practice by:
\n1. Noticing clinical leadership
\n2. Verbalising clinical leadership
\n3. Practising clinical leadership
\nConclusion<\/strong>
\nStudents learn clinical leadership through observing and verbalising others\u2019 and their own clinical leadership, and by practising it within a concrete community of practice. A crucial precondition is that the community of practice offers the access and participation necessary for learning, and that clinical leadership is actually enacted in everyday practice.<\/p>\nKeywords:<\/strong>\u00a0Clinical leadership, clinical supervisors, nursing students, learning in practice, community of practice, professional identity.<\/p>\n<\/div>\nIntroduktion
\n<\/strong>I den nuv\u00e6rende bekendtg\u00f8relse for sygeplejeuddannelsen fremg\u00e5r det, at en uddannet sygeplejerske selvst\u00e6ndigt skal kunne varetage klinisk lederskab (1). Derfor er uddannelse til ud\u00f8velse af klinisk lederskab en prioriteret del af sygeplejeuddannelsen i Danmark og en ekspliciteret retning for professionen. Det har betydet, at der inden for professionen er kommet fokus p\u00e5 udvikling af teorier, der kan underst\u00f8tte og forklare, hvad klinisk lederskab er og p\u00e5 modeller, der kan underst\u00f8tte sygeplejersker og sygeplejestuderende (herefter studerende) i at identificere og ud\u00f8ve det i praksis (2\u20134).<\/p>\nIf\u00f8lge ph.d. og lektor Steen Wacherhausen er sygeplejerskers professionsidentitet dynamisk, da den er under konstant udvikling og forhandling med bl.a. samfundets makrostrukturer (5). Samtidig understreger han dog, at den ikke \u00e6ndrer sig pga. \u00e6ndringer i curriculum eller bekendtg\u00f8relser, fordi praksis i h\u00f8jere grad er formet af handlingsrutiner end eksplicitte principper (5). Det vil sige, at selv om klinisk lederskab er beskrevet i bekendtg\u00f8relsen, kan det ikke antages, at sygeplejersker har optaget det som begreb i ud\u00f8velse af professionen.<\/p>\n
Kliniske lederskab som begreb
\n<\/strong>Klinisk lederskab er fortsat et forholdsvis nyt begreb, som ikke er entydigt defineret (2,6\u20138). Det betyder if\u00f8lge ph.d. og lektor Marianne Munksgaard, at det kan till\u00e6gges forskellige betydninger alt efter, hvilken definition sygeplejersker anvender og hvilken empirisk kontekst, det funderes i (6). Forskerne Jack et al. p\u00e5peger som konsekvens heraf, at det kan skabe usikkerhed og forvirring i forhold til studerendes l\u00e6ring af klinisk lederskab under uddannelse (9).<\/p>\nP\u00e5 trods af de mange definitioner af begrebet, mener lektor Tine Glasscock, at sygeplejersker altid har ud\u00f8vet klinisk lederskab, men at det har v\u00e6ret ubevidste kompetencer og handlinger, som ikke er blevet anerkendt af andre professioner (2). Klinisk lederskab kan dermed ogs\u00e5 ses som et begreb der har potentiale til at sk\u00e6rpe og udvikle sygeplejerskers og studerendes bevidsthed om egen professionelle identitet.<\/p>\n
L\u00e6ring i klinisk praksis
\n<\/strong>Flere studier p\u00e5peger, at studerende fortrinsvis skal l\u00e6re klinisk lederskab i den kliniske del af uddannelsen, at l\u00e6ring heraf kr\u00e6ver l\u00e6ringsparathed hos studerende og at de kliniske udbudssteder har vejledere og sygeplejersker, der medvirker til at underst\u00f8tte l\u00e6ringen i praksis (9,10). Aktuelt er de kliniske vejlederes (herefter KV) vilk\u00e5r presset af, at de ikke kan undv\u00e6res i den daglige drift og kompetenceudvikling i bl.a. viden om klinisk lederskab er under pres (15\u201317).<\/p>\nDerudover viser en nylig unders\u00f8gelse af professor i sygepleje Susanne Friis S\u00f8ndergaard et al, at der med en r\u00e6kke hospitalers \u00e6ndringer fra flersengsstuer til ensengsstuer, er sket en \u00e6ndring i l\u00e6ringsmilj\u00f8erne i praksis. Det kan f\u00f8re til at studerende i h\u00f8jere grad udf\u00f8rer opgaver alene (14). Endnu en udfordring er, at det tager tid at integrere et nyt begreb i professionen (5), hvilket kan komplicere studerendes l\u00e6ring, fordi uddannede sygeplejersker ikke n\u00f8dvendigvis har et f\u00e6lles sprog for klinisk lederskab, som kan underst\u00f8tte studerendes l\u00e6ring heraf (2). Derudover er kompetencer til klinisk lederskab, if\u00f8lge Munksgaard, formet af sociale forhold, individuelle og interpersonelle fortolkninger i den kontekst, hvor det udfolder sig (6). Det betyder, at der kan opst\u00e5 sp\u00f8rgsm\u00e5l som: Hvem definerer, hvilke l\u00e6ringsm\u00e5l studerende skal opn\u00e5 og hvilke parametre studerende bliver vurderet p\u00e5 i relation til selvst\u00e6ndigt at kunne ud\u00f8ve klinisk lederskab inden for hver enkelt kontekst?<\/p>\n
Et review fra 2024 af den tilg\u00e6ngelige forskningslitteratur (15) viste desuden, at KV\u2019s perspektiv p\u00e5 l\u00e6ring af klinisk lederskab er sparsomt unders\u00f8gt, hvilket betyder, at der ikke findes megen viden om hvordan l\u00e6ringen underst\u00f8ttes i praksis. Dette p\u00e5 trods af at viden og kompetencer til klinisk lederskab i flg. Bekendtg\u00f8relsen, kan anses for essentielt i sygplejeprofessionens praksis. Form\u00e5let i denne unders\u00f8gelse er derfor at unders\u00f8ge, hvordan KV forholder sig til og itales\u00e6tter, at sygeplejestuderende l\u00e6rer klinisk lederskab i praksis og hvilke parametre der har betydning herfor.<\/p>\n
Metode
\n<\/strong>Den videnskabsteoretiske tilgang i unders\u00f8gelsen er socialkonstruktivistisk og inspireret af Berger og Luckmann (23). Det betyder, at viden anses for noget, der bliver skabt gennem social interaktion. Det medf\u00f8rer, at der i unders\u00f8gelsen har v\u00e6ret fokus p\u00e5, hvordan KV itales\u00e6tter klinisk lederskab og studerendes l\u00e6ring heraf, og deres beskrivelser af, hvad der er vigtigt for, at studerende kan l\u00e6re klinisk lederskab i deres praktikforl\u00f8b. Unders\u00f8gelsesmetoden er fokusgruppe-interview, som if\u00f8lge Halkier og Wibeck er en velegnet metode, n\u00e5r der \u00f8nskes viden om en bestemt gruppes praksisnormer og deres betydningsdannelse i henhold til et emne, som er komplekst og sv\u00e6rt at begribe (16,17). Den sociale interaktion i fokusgruppeinterviews f\u00f8rer til, at der udvikles ny viden om, hvordan akt\u00f8rer anskuer, fortolker og forst\u00e5r deres praksis (16,18). Metoden er valgt, fordi den g\u00f8r det muligt at se n\u00e6rmere p\u00e5, hvordan der i interaktionerne mellem deltagerne foreg\u00e5r dialoger og forhandlinger om forst\u00e5elser af begrebet klinisk lederskab og af studerendes l\u00e6ring heraf.<\/p>\nDesign
\n<\/strong>Fokusgruppeinterviewet blev foretaget i et m\u00f8delokale p\u00e5 VIA University College. Som anbefalet af Halkier (21), blev interviewet afviklet med en moderator, der fungerede som facilitator og underst\u00f8ttende for interaktionen og samtalen. Desuden deltog en observat\u00f8r, der tog noter og var opm\u00e6rksom p\u00e5, om der var emner, der var relevant at f\u00e5 uddybet undervejs i interviewet. Interviewet havde en varighed p\u00e5 i alt 65 min. Vi tilstr\u00e6bte en bred repr\u00e6sentation af karakteristika blandt deltagerne som best\u00e5r af fire vejledere fra et dansk universitetshospital, se Tabel 1<\/strong>.<\/p>\n![\"\"](\"https:\/\/i0.wp.com\/sygeplejevidenskab.dk\/wp-content\/uploads\/2025\/05\/Tabel-1.png?resize=524%2C162&quality=80&ssl=1\")
<\/p>\n
Alle havde gennemf\u00f8rt moduluddannelsen som vejleder. Vejlederne kendte ikke hinanden, hvilket kan v\u00e6re en fordel, fordi det kan fremme den enkeltes frihed til at tale i gruppen (16). Til fokusgruppeinterviewet blev der anvendt en moderatorguide, som st\u00f8tte for moderatoren til at holde samtalen p\u00e5 sporet (16). I moderatorguiden var der formuleret \u00e5bne sp\u00f8rgsm\u00e5l, der skulle give deltagerne mulighed for at beskrive og udfolde temaet i interviewet. Derudover var der formuleret sp\u00f8rgsm\u00e5l, der lagde op til et vurderende svar, som kunne facilitere deltagerne til diskussion og forhandling. Der blev bl.a. spurgt:<\/p>\n
\n- \u201dHvordan mener I, at studerende skal l\u00e6re klinisk lederskab?\u201d<\/em><\/li>\n
- \u201dKan I komme med eksempler p\u00e5, hvordan I har set studerende udvikle kompetencer ift. klinisk lederskab?\u201d<\/em>.<\/li>\n<\/ul>\n
Deltagerne blev oplyst om projektets form\u00e5l og har alle givet informeret samtykke til deltagelse jf. sundhedslovens Bekendtg\u00f8relse om information og samtykke til deltagelse i sundhedsvidenskabelige forskningsprojekter (19).<\/p>\n
Dataanalyse
\n<\/strong>Som analysestrategi blev der anvendt en refleksiv tematisk analyse inspireret af Braun og Clarke (20). Dette er en \u00e5ben, eksplorerende og refleksiv analysetilgang. Form\u00e5let var at identificere, analysere og afrapportere temaer i datamaterialet, der kunne bidrage med viden til unders\u00f8gelsens fokus (21). En refleksiv tematisk analyse best\u00e5r af seks faser, der p\u00e5 forskellige m\u00e5der skal medvirke til at sikre en tilstr\u00e6kkelig bearbejdning af data (20,21). I analysens fase 1 l\u00e6ste forfatterne hver is\u00e6r materialet for at f\u00e5 en fornemmelse for indholdet og s\u00f8gte efter muligheder, forbindelser og s\u00e6rheder. Her blev der genereret 24 mulige koder. Derefter m\u00f8dtes forfatterne og arbejdede med de 24 koder ved hele tiden at veksle mellem l\u00e6sning af materialet og diskutere indbyrdes forst\u00e5elser og fortolkninger af dialogen.<\/p>\nI denne del af analyseprocessen blev fokus flyttet til konstruktion af kandidattemaer, som er en slags prototype temaer, som konstrueres ud fra forfatternes dr\u00f8ftelser af mulige sammenh\u00e6nge mellem empiri og forskningssp\u00f8rgsm\u00e5l (21,22). Dern\u00e6st definerede forfatterne temaer ud fra kandidattemaerne, s\u00e5 de ikke overlappede hinanden. Data blev igen sammenstillet med hvert tema for at sikre, at indholdet blev centralt organiseret, og der blev s\u00f8gt efter tilknytning og sammenh\u00e6ng mellem temaerne. Ved afrapportering af denne artikel blev temaerne testet af individuelt og i deres forbindelse til hinanden bl.a. ved at genl\u00e6se data. I udformningen af diskussionen til denne artikel, har forfatterne endnu engang v\u00e6ret \u00e5bne overfor revidering af temaernes navne, indhold og struktur, da det i flg. Braun og Clarke er en del af det analytiske arbejde (20,21).<\/p>\n
Fund
\n<\/strong>I analysen fremkom et overordnet tema; at l\u00e6re gennem praksis, med tre undertemaer, som viser hvordan KV itales\u00e6tter, at l\u00e6ring af klinisk lederskab skal og b\u00f8r foreg\u00e5 for studerende. Tema og undertemaer vil blive pr\u00e6senteret herunder.<\/p>\nAt l\u00e6re gennem praksis
\n<\/strong>KV er enige om, at klinisk lederskab er en betydningsfuld del af sygeplejerskens profession, og at det er n\u00f8dvendigt for studerende at l\u00e6re klinisk lederskab allerede tidligt i uddannelsen. KV beskriver, at l\u00e6ring af klinisk lederskab har betydning for, hvordan studerende ser sig selv i professionen, og for den enkeltes udvikling af tro p\u00e5 egne evner og motivation for at studere til sygeplejerske. KV mener desuden ogs\u00e5, at manglende forst\u00e5else af klinisk lederskab kan f\u00f8re til, at studerende bliver usikre og senere dropper ud af uddannelsen. Vejlederne er enige om, at studerende fortrinsvis skal l\u00e6re klinisk lederskab i praksis ved:<\/p>\n1. <\/strong>at f\u00e5 \u00f8je p\u00e5 klinisk lederskab
\n2.<\/strong> at itales\u00e6tte klinisk lederskab
\n3.<\/strong> at \u00f8ve sig i klinisk lederskab<\/p>\nForuds\u00e6tninger herfor er if\u00f8lge KV, at studerende opn\u00e5r adgang til de rum, hvor de kan iagttage, itales\u00e6tte og g\u00f8re sig egne erfaringer med klinisk lederskab. KV anser sig selv som ansvarlige for at skabe disse betingelser. Det betyder bl.a., at underst\u00f8tte studerendes mulighed for at opn\u00e5 adgang til praksisf\u00e6llesskabet i afdelingen, som en KV udtaler her:<\/p>\n
“\u2026 lige pludselig t\u00e6nker jeg, det vi hele tiden har kredset om er praksisf\u00e6llesskab. Det synes jeg p\u00e5 mange m\u00e5der, vi har talt om her. At de skal have lov til at komme ind og v\u00e6re med.
\n<\/em>Alts\u00e5, de skal v\u00e6re med der hvor det r\u00f8rer sig \u2026 S\u00e5 det nytter ikke noget, at vi har dem lige lidt\u2026 De skal v\u00e6re med til det hele. Og de skal ogs\u00e5 v\u00e6re med til at holde pause med personalet\u2026”<\/em> (Informant A).<\/p>\nDet betyder at studerende skal inviteres med de steder, hvor resten af afdelingens personale opholder sig, og hvor klinisk lederskab udfolder sig i praksis. KV g\u00f8r derfor en indsats for at overbevise kolleger om, at studerende skal v\u00e6re med i alle de fora en sygeplejerske er en del af og give plads til studerendes \u00f8vebaner:<\/p>\n
“\u2026 vores l\u00e6ger. De er alts\u00e5 ikke s\u00e5 gode til at acceptere, at det nogle gange er den studerende, der styrer det. Jeg synes virkelig jeg siger; du skal kigge derover. De kommer hele tiden til at kigge p\u00e5 sygeplejersken. Og s\u00e5 er det sv\u00e6rt for dem, at sygeplejerskerne ikke svarer. Hvor jeg siger til l\u00e6gen; \u2019i dag er det den studerende der g\u00e5r stuegang\u2019\u2026”<\/em> (Informant B).<\/p>\nAt f\u00e5 \u00f8je p\u00e5 klinisk lederskab
\n<\/strong>KV taler om, at studerende i starten af deres praktik har brug for at iagttage og f\u00e5 \u00f8je p\u00e5 andres udf\u00f8rte kliniske lederskab, for at forst\u00e5 hvordan det udfolder sig p\u00e5 den konkrete afdeling. Dermed mener KV, at studerende f\u00e5r blik for, at klinisk lederskab er kontekstafh\u00e6ngigt. Informant C forklarer det s\u00e5ledes:<\/p>\n“klinisk lederskab foreg\u00e5r jo p\u00e5 forskellige niveauer, afh\u00e6ngig af kompleksiteten, og vi ud\u00f8ver det jo hele tiden\u201d <\/em>(Informant C).<\/p>\nKV fremh\u00e6ver s\u00e6rligt koordinering, prioritering og proaktivitet som v\u00e6sentlige dele af det kliniske lederskab. Disse vigtige elementer b\u00f8r de studerende derfor h\u00e6fte sig ved i deres iagttagelser. S\u00e5danne iagttagelser skal f\u00f8re til, at de studerende f\u00e5r \u00f8je p\u00e5, hvor omfattende sygeplejerskens rolle er i organisering af afdelingens daglige arbejde:<\/p>\n
“Jeg synes det er vigtigt at de g\u00e5r med den der koordinator. Fordi den (rollen) er s\u00e5 speciel. Og det kan jeg ogs\u00e5 h\u00f8re, at den er p\u00e5 jeres afdelinger. Og der synes jeg ogs\u00e5, de f\u00e5r \u00f8je p\u00e5 det der med, hvor sv\u00e6rt det er at koordinere. Ogs\u00e5 bare hvem, der skal passe hvad for nogle patienter\u2026”<\/em> (Informant B).<\/p>\nAf betydning for sygeplejerskens evne til at ud\u00f8ve klinisk lederskab fremh\u00e6ves overblik over og evne til at spille efter formelle og uformelle spilleregler p\u00e5 afdelingen. Derfor vurderer KV ogs\u00e5, at studerende har brug for at f\u00e5 indblik i og overblik over s\u00e5danne \u2019regler\u2019, s\u00e5 de kan begynde selvst\u00e6ndigt at navigere i dem. If\u00f8lge vejlederne tager det tid at f\u00e5 indblik i, fordi konteksten dels er kompleks og dels fordi lederskabet er personafh\u00e6ngigt. If\u00f8lge informant C og D handler det klinisk lederskab om at udvikle sin professionelle identitet:<\/p>\n
“N\u00e5r de finder deres egne veje, og\u2026 Det synes jeg er s\u00e5dan et fint eksempel p\u00e5 klinisk lederskab, n\u00e5r de netop f\u00e5r deres egen… \u00f8h\u2026 t\u00f8r skabe, deres egen, det er jo ikke en procedure, men\u2026 (Informant D. <\/em>Informant C afbryder: \u2026 identitet i at udf\u00f8re sygeplejen”<\/em> (Informant C). “Tro p\u00e5 at g\u00f8re det p\u00e5 sin m\u00e5de, ved netop at have spejlet sig i nogle forskellige sygeplejersker\u2026”<\/em> (Informant D).<\/p>\nEndelig fremh\u00e6ver KV det som v\u00e6sentligt, at studerende f\u00e5r \u00f8je p\u00e5, at erfarne sygeplejerskers d\u00f8mmekraft ogs\u00e5 indeb\u00e6rer tvivl, der kan f\u00f8re til fejl og \u2019forkerte\u2019 beslutninger. KV fremh\u00e6ver sig selv som vigtige rollemodeller her, da de anser det som vigtigt at fremvise egen tvivl og fejl for, at studerende kan f\u00e5 \u00f8je p\u00e5 det, og l\u00e6rer ved at reflektere over fejl og tvivlssituationer.<\/p>\n
At itales\u00e6tte klinisk lederskab
\n<\/strong>KV anser det som afg\u00f8rende for l\u00e6ringen af klinisk lederskab, at KV og studerende reflekterer over andre sygeplejerskers og studerendes eget lederskab. Refleksionerne foreg\u00e5r som oftest ikke i forbindelse med konkrete handlinger men som efterrefleksioner skriftligt eller mundtligt.<\/p>\n“Og de begynder at tale h\u00f8jt. For det er ogs\u00e5 noget jeg \u00f8ver med mine, n\u00e5r de i hvert fald f\u00f8lges med mig. Pr\u00f8v at fort\u00e6lle om de refleksioner, du g\u00f8r dig. Hvorfor er det, du g\u00f8r lige pr\u00e6cis det nu, og hvad t\u00e6nker du, vi skal som det n\u00e6ste?”<\/em> (Informant C).<\/p>\nKV fremh\u00e6ver at l\u00e6ring underst\u00f8ttes, n\u00e5r studerende inddrager teori om klinisk lederskab, fordi det kan hj\u00e6lpe dem med at s\u00e6tte begreber p\u00e5 deres observationer eller handlinger.<\/p>\n
“\u2026 n\u00e5r de lige har v\u00e6ret lidt i gang, er ved at lande p\u00e5 afdelingen og har haft nogle patientforl\u00f8b, s\u00e5 skal de komme med en case, hvor de har set, at der er noget om klinisk lederskab. Og s\u00e5 har vi bedt dem om at forholde sig til Tvistholm og Larsen, og s\u00e5 ud fra den model pr\u00f8ve at s\u00e6tte ord p\u00e5, jamen hvad er klinisk lederskab s\u00e5. Hvad skete der egentlig her\u2026?”<\/em> (Informant C).<\/p>\nRefleksionerne kan hj\u00e6lpe studerende til at f\u00e5 \u00f8je p\u00e5 klinisk lederskab og give inspiration til at afpr\u00f8ve nye m\u00e5der at ud\u00f8ve det. Desuden mener KV, at studerendes mundtlige refleksioner ofte bliver mere kvalificerede, n\u00e5r de har haft mulighed for at lave skriftlige refleksioner forinden, hvilket de derfor opfordrer studerende til p\u00e5 forskellige m\u00e5der, som det beskrives af informant B:<\/p>\n
“S\u00e5 det beder jeg dem om at g\u00f8re skriftligt. \u00d8hm. Og s\u00e5 oplever jeg, at n\u00e5r de har gjort det skriftligt, s\u00e5 bliver det lettere for dem ude i klinikken, fordi vi har lige det der rum, hvor vi kan snakke om det”<\/em> (Informant B).<\/p>\nKV fremh\u00e6ver s\u00e6rligt peer-to-peer som gavnligt for l\u00e6ring. Bl.a. fremh\u00e6ves tiltro til egne evner og selvsikkerhed i ud\u00f8velsen af klinisk lederskab, n\u00e5r studerende fra senere semestre kan l\u00e6re fra sig til studerende fra tidligere semestre:<\/p>\n
“\u2026 det virker rigtig godt for begge parter, is\u00e6r de studerende p\u00e5 6. semester, der har n\u00e5et at v\u00e6re der i 9 uger, og har deres sidste praktik, at de kan f\u00e5 lov til at vise frem, hvad de har l\u00e6rt. Og de studerende p\u00e5 3. semester l\u00e6rer rigtig meget af 6. semesters studerende, fordi de jo lige s\u00e5 stille snuser til klinisk lederskab, og de bare synes de er vildt seje, fordi de har kn\u00e6kket koden \u2026 Og det er positivt for begge, b\u00e5de at blive set op til, men ogs\u00e5 at kunne spejle sig i at det er mig om<\/em> lidt\u2026”<\/em> (Informant A).<\/p>\nAt \u00f8ve sig i klinisk lederskab
\n<\/strong>Vejledere er enige om, at muligheden for l\u00e6ring \u00f8ges, n\u00e5r studerende selv kaster sig ud i det, og \u00f8ver sig p\u00e5 at ud\u00f8ve klinisk lederskab. De fremh\u00e6ver, at erfaringsdannelse gennem handling i praksis er s\u00e6rligt vigtig, fordi l\u00e6ring derved integreres. En foruds\u00e6tning for at opn\u00e5 et s\u00e5dant niveau af l\u00e6ring er dog, at studerende tager ansvar for egen l\u00e6ring, som det beskrives af informant C:<\/p>\n“\u2026 n\u00e5r de begynder at turde kaste sig ud i uddelegering. For det er faktisk sv\u00e6rt for dem. Jeg kan da ikke bare sige til sygeplejersken, at hun skal g\u00f8re det, alts\u00e5. S\u00e5 fors\u00f8ger de selv at pr\u00f8ve at (griner) ud\u00f8ve det hele\u2026 Og det g\u00e5r ikke helt vel. S\u00e5 det begynder at v\u00e6re legalt…” <\/em>(Informant C).<\/p>\nUd fra KV\u2019s perspektiv handler det om, at studerende f\u00e5r tildelt et passende ansvar, for dermed \u2019vokser de med opgaven\u2019 og opdager, at de kan:<\/p>\n
“Det g\u00f8r, at 6. semester studerende vokser. Og t\u00e6nker; nu er jeg godt nok ogs\u00e5 snart sygeplejerske, for nu varetager jeg ogs\u00e5 de her ting. S\u00e5 der kan jeg m\u00e6rke, at der l\u00f8fter de sig” <\/em>(Informant B).<\/p>\nKV m\u00f8der indimellem studerende som ikke t\u00f8r eller g\u00f8r en aktiv indsats for at \u00f8ve sig i klinisk lederskab, og p\u00e5tager sig derfor et ansvar for at skubbe eller kaste studerende ud i opgaverne, for at underst\u00f8tte l\u00e6ringen:<\/p>\n
“Men der har jeg simpelthen nogen, helt p\u00e5 6. semester (A: Ja), hvor jeg siger, nu ringer telefonen, jeg tager den ikke\u2026 s\u00e5 du m\u00e5 tage den. S\u00e5 der m\u00e5 jeg virkelig presse dem”<\/em> (Informant B).<\/p>\nKV fremh\u00e6ver dog, at det i denne henseende er vigtigt at have \u00f8je p\u00e5 studerendes l\u00e6ringsforuds\u00e6tninger og l\u00e6ringsparathed, og det er derfor en h\u00e5rfin balance mellem usikkerhed, ansvar og l\u00e6ring, som bl.a. kr\u00e6ver, at studerende oplever tryghed ved at have en vejleder som livline i n\u00e6rheden.<\/p>\n
“De studerende, vi f\u00e5r, de kan noget meget forskelligt. Og de har v\u00e6ret i praktik forskellige steder, s\u00e5 man kan ikke forvente at en 2. semester kan det som andre 2. semester kunne, fordi det kan v\u00e6re de har v\u00e6re et andet sted. S\u00e5 det handler ogs\u00e5 meget om, at de f\u00e5r \u00f8je p\u00e5 deres egne personlige kompetencer\u2026”<\/em> (Informant B).<\/p>\nKV fremh\u00e6ver det som tegn p\u00e5 l\u00e6ring af klinisk lederskab, n\u00e5r studerende begynder at indfinde sig i den sygeplejefaglige rolle p\u00e5 afdelingen. Det betyder, at studerende begynder at agere ved selvsikkert at tage ansvar, have overblik over organisationens rytmer og rutiner, samarbejder og udviser selvst\u00e6ndighed og mod til at handle. Det ser KV fx., n\u00e5r studerende uden t\u00f8ven selvst\u00e6ndigt tager telefonen eller et patientkald, eller n\u00e5r studerende kan forstyrres med udfordrende sp\u00f8rgsm\u00e5l og selvsikkert argumenterer for deres prioritering.<\/p>\n
Diskussion
\n<\/strong>Fundene i vores unders\u00f8gelse viste, at en fundamental betingelse for studerendes l\u00e6ring af klinisk lederskab, er deltagelse i praksisf\u00e6llesskabet. Dette understreger KV, n\u00e5r de taler om, hvordan l\u00e6ring sker igennem iagttagelse, itales\u00e6ttelse og erfaringsdannelse. Centralt i unders\u00f8gelsen st\u00e5r, at l\u00e6ring af klinisk lederskab kan styrke studerendes udvikling af professionel identitet og selvsikkerhed i ud\u00f8velsen af sygepleje. Forskning af studerendes eget perspektiv herp\u00e5, underbygger dette (10,22).<\/p>\nL\u00e6ring gennem praksisf\u00e6llesskab
\n<\/strong>KV mener at deltagelse i praksisf\u00e6llesskabet er en foruds\u00e6tning for, at studerende kan l\u00e6re klinisk lederskab. Det skyldes, if\u00f8lge KV, at de derved f\u00e5r \u00f8je p\u00e5 karakteristika ved professionsud\u00f8velsen, og gennem itales\u00e6ttelse og erfaring, udvikler deres egen professionelle identitet. Det sker ved, at de opn\u00e5r forst\u00e5else af afdelingens vaner, rutiner og opgaver, og l\u00e6rer at beg\u00e5 sig i afdelingens kultur. Wackerhausens perspektiver p\u00e5 professionsfaglighed underbygger dette, da han mener, at en af de v\u00e6sentligste faktorer for tilblivelsen af professionel identitet er en indsocialisering i professionen. Wackerhausen mener, at det hovedsageligt sker gennem iagttagelse, kommunikation, imitation og gentagelse af etableret praksis (5).<\/p>\nDen bev\u00e6gelse som KV og Wacherhausen beskriver, ligner tillige det som l\u00e6ringsteoretikerne Lave og Wenger beskriver i deres teori om situeret l\u00e6ring, hvor studerende eller nyuddannede g\u00e5r fra at v\u00e6re legitime perifere deltagere til fuldgyldige medlemmer af praksisf\u00e6llesskabet (23). Wackerhausen argumenterer ogs\u00e5 for, at en grundl\u00e6ggende forpligtelse for studerende er at blive anerkendt som medlem i professionen, hvilket sker ved at tilpasse sig professionens kultur (5). I vores unders\u00f8gelse understreger KV, hvor vigtigt det er, at studerende l\u00e6rer organisationen, andres og egen professions spilleregler at kende, for selv at kunne \u2019spille spillet\u2019 og foretage de taktiske valg og prioriteringer, der er n\u00f8dvendige for at kunne ud\u00f8ve klinisk lederskab i praksis.<\/p>\n
Adgang gennem deltagelse
\n<\/strong>Vores unders\u00f8gelse viser, at KV anser det for afg\u00f8rende for l\u00e6ring, at studerende har adgang til relevante praksisser, s\u00e5 de kan \u00f8ve sig i klinisk lederskab. If\u00f8lge Lave og Wenger er den legitime perifere deltagelse det engagement, der skal v\u00e6re til stede for at kunne opn\u00e5 adgang til at l\u00e6re i praksis (23,24). Det betyder, at studerende skal opfattes som legitime, gyldige og anerkendte deltagere i afdelingen. Professor i p\u00e6dagogisk psykologi Lene Tanggaard understreger, at manglende adgang til praksisf\u00e6llesskabet kan forhindre eller helt h\u00e6mme l\u00e6ring (24). I vores unders\u00f8gelse blev det tydeligt, at KV ser sig selv, som ansvarlige for at skabe adgang til praksisf\u00e6llesskabet. De ser sig selv som en slags gatekeepere, der indimellem m\u00e5 forhandle og tilrettevise kolleger for at kunne opretholde de studerendes adgang til l\u00e6ring af klinisk lederskab.<\/p>\nLignende fund er gjort i anden forskning (25). Ph.d. Camilla Bernild og sygeplejeprofessor Mari Holen anbefaler, at synligg\u00f8re og tydeligg\u00f8re ansvaret til hele praksisf\u00e6llesskabets deltagere, s\u00e5dan at studerendes l\u00e6ringsmuligheder kan sikres mere formelt (12, 13). I den seneste rapport fra Danmarks evalueringsinstitut (EVA) om bl.a. sygeplejestuderendes oplevelser af praktik p\u00e5 uddannelsen fra 2023 beskrives ogs\u00e5 vigtigheden af, at studerendes inviteres ind i praksisf\u00e6llesskabet. Rapporten beskriver det som fremmende for studerendes l\u00e6ring og udvikling af faglig selvtillid, at de m\u00f8des af en kultur der byder dem velkomne, og giver dem mulighed for at bidrage i praksisf\u00e6llesskabet (26). P\u00e5 linje med KV\u2019s udtalelser i vores unders\u00f8gelse, fremh\u00e6ver EVA rapporten som befordrende for l\u00e6ring og udvikling af selvsikkerhed i professionen, at studerende ogs\u00e5 f\u00e5r mulighed for deltage i faglige m\u00f8der med praksisf\u00e6llesskabets deltagere (26).<\/p>\n
Er betingelserne til stede for l\u00e6ring?
\n<\/strong>Vores unders\u00f8gelse indikerer, at vejlederne anser mulighederne for at l\u00e6re klinisk lederskab i praksis som tilstedev\u00e6rende. I mods\u00e6tning til dette observerer Bernild et al. dog i et nyt etnografisk studie, at klinisk lederskab ikke er integreret i praksis, og dermed ikke i h\u00f8j grad itales\u00e6ttes og praktiseres (27). Det kan betyde at l\u00e6ringsmulighederne forringes. En forklaring p\u00e5 de divergerende resultater kan v\u00e6re, at vores unders\u00f8gelse handler om, hvordan KV itales\u00e6tter at studerende l\u00e6rer klinisk lederskab i praksis, mens Bernild et al. udf\u00f8rer feltstudier.<\/p>\nDenne tilsyneladende diskrepans mellem vejledernes beskrivelser og feltstudiets resultater kr\u00e6ver opm\u00e6rksomhed, fordi det kan f\u00e5 betydning i praksis, hvis KV oplever, at betingelserne for l\u00e6ring er til stede, mens studier i praksisfeltet viser, at det ikke foreg\u00e5r. Den potentielle konflikt mellem vejledernes forst\u00e5elser og observationer i praksisfeltet kan i f\u00f8lge uddannelsesforskere, opst\u00e5 n\u00e5r de logikker som uddannelsen og professionen har, ikke stemmer overens med de logikker de m\u00f8der i praksis, som i h\u00f8j grad er domineret af travlhed og en biomedicinsk logik (25).<\/p>\n
Det kan have negativ indflydelse p\u00e5 studerendes udvikling af professionel dedikation og professionel identitet, fordi det kan skabe tvivl, hvis det de skal l\u00e6re i f.eks. studieordningen ikke lever op til det billede de har en sygeplejerske (28,29). Hvis studerende samtidig ikke oplever, at der er plads og tid til dem i afdelingen, kan det \u00f8ge frafald af studerende fra uddannelsen (25, 26, 30). Bernild et al.\u2019s unders\u00f8gelse kan derfor sammen med vores fund indikere, at nuv\u00e6rende forst\u00e5elser af l\u00e6ring af klinisk lederskab og betingelser i praksis kan v\u00e6re et bensp\u00e6nd for studerendes l\u00e6ring af selvst\u00e6ndig ud\u00f8velse af klinisk lederskab. Dermed er der en risiko for, at m\u00e5let med sygeplejeuddannelsen, som det fremg\u00e5r i Bekendtg\u00f8relsen kommer under pres (31). Det kr\u00e6ver opm\u00e6rksomhed, netop fordi forskningsresultater viser, at kompetencer i klinisk lederskab kan medvirke til at lette overgangen fra studerende til sygeplejerske, styrke den professionelle identitet og forberede studerende p\u00e5 den virkelighed de m\u00f8der som nyuddannede sygeplejersker (10,22).<\/p>\n
Konklusion
\n<\/strong>Vores tematiske analyse viste, at KV anser studerendes deltagelse i praksisf\u00e6llesskabet som en fundamental betingelse for at l\u00e6re klinisk lederskab. L\u00e6ringen sker ved at f\u00e5 \u00f8je p\u00e5 det gennem iagttagelse af sygeplejersker, der ud\u00f8ver det i en konkret praksis, at itales\u00e6tte det igennem refleksioner over praksis og ved at g\u00f8re sig erfaringer ved at \u00f8ve sig p\u00e5 det.<\/p>\nAt l\u00e6re klinisk lederskab anses af KV, som en afg\u00f8rende faktor for at studerende udvikler deres professionelle identitet, og at de kan se sig selv i professionen i et fremtidigt arbejdsliv. Betingelserne for dette er dog, at hele praksisf\u00e6llesskabet tager ansvar for at tillade studerende reel adgang og deltagelse de steder, hvor klinisk lederskab udfolder sig, og at det udfolder sig i den p\u00e5g\u00e6ldende praksis.<\/p>\n
![\"\"](\"https:\/\/i0.wp.com\/sygeplejevidenskab.dk\/wp-content\/uploads\/2025\/05\/Bog-et-sundhedsvaesen-for-fremtiden.png?resize=351%2C522&quality=80&ssl=1\")
<\/a><\/p>\nReferencer<\/strong><\/p>\n1.<\/strong> Retsinformation. Uddannelses- og forskningsministeriet [Internet]. BEK nr. 804 af 17\/06\/16. Par. 1 Jun 17, 2016.
\n2.<\/strong> Glasscock T. Klinisk lederskab i sygeplejen. I: At lede sygepleje – sygeplejerskens virksomhedsomr\u00e5de. 2. udgave. Kbh.: Gad; 2019. s. 40.
\n3.<\/strong> Tvistholm N, Larsen NS. Klinisk lederskab. I: Jastrup S, Helving Rasmussen D, redakt\u00f8rer. Klinik: grundbog i sygepleje. 3. udgave. Kbh.: Munksgaard; 2023. (Grundbog i sygepleje).
\n4.<\/strong> Jakobsen R, S\u00f8rensen D. Klinisk lederskab. I: Sygepleje & klinisk lederskab. 1. udgave. Kbh: FADL; 2019. s. 26\u201348.
\n5.<\/strong> Wackerhausen S. Humanisme, professionsidentitet og uddannelse – i sundhedsomr\u00e5det. Kbh.: Hans Reitzel; 2002. 94 sider.
\n6.<\/strong> Munksgaard ME. Klinisk lederskab. I: Hundborg S, redakt\u00f8r. Sundhedsv\u00e6senet under forandring. 1. udgave. Kbh.: Munksgaard; 2018.
\n7.<\/strong> Nielsby U, Dau S. Sygeplejerskeuddannelsen med v\u00e6gt p\u00e5 klinisk lederskab. I: Dau S, Nielsby U, Petersen JN, redakt\u00f8rer. Klinisk lederskab: en grundbog i sygeplejen. 2. udgave. Kbh.: FADL; 2023.
\n8.<\/strong> Mannix J, Wilkes L, Daly J. Attributes of clinical leadership in contemporary nursing: An integrative review. Contemporary Nurse. august 2013;45(1):10\u201321. Doi: 10.5172\/conu.2013.45.1.10
\n9.<\/strong> Jack K, Bianchi M, Costa RDP, Grinberg K, Harnett G, Luiking ML, m.fl. Clinical leadership in nursing students: A concept analysis. Nurse Education Today. 2022-01; 108:105173-105173. Doi: 10.1016\/j.nedt.2021.105173
\n10.<\/strong> D\u00e9meh W, Rosengren K. The visualisation of clinical leadership in the content of nursing education\u2014A qualitative study of nursing students\u2019 experiences. Nurse Education Today. juli 2015;35(7):888\u201393. Doi: 10.1016\/j.nedt.2015.02.020
\n11.<\/strong> Sommer C. Kliniske vejledere i en presset hverdag. Sygeplejersken. 2022;2022(2):27.
\n12.<\/strong> Bernild C, Holen M. Fremtidens sygeplejerskeuddannelse. I: Et sundhedsv\u00e6sen for fremtiden\u202f: sygeplejersker viser vejen. 1. udgave. Frederiksberg: Samfundslitteratur; 2023.
\n13.<\/strong> Holen Mari, Danbj\u00f8rg DB. Helt \u00e6rligt! Hvad skal vi med praktik i sygeplejerskeuddannelsen? 1. udgave. Kbh: Munksgaard; 2024. Helt \u00e6rligt!\u202f; 1. bog.
\n14.<\/strong> S\u00f8ndergaard SF, Frederiksen K, Andersen AB. Learning by chance. Student nurses\u2019 conditions for learning in single-room hospital design. A realistic evaluation. Nurse education in practice. 2023;70:103651\u2013103651. Doi: 10.1016\/j.nepr.2023.103651
\n15.<\/strong> Bugslag M, Andersen AB. Studerendes l\u00e6ring af klinisk lederskab. Uddannelsesnyt. 35\/2024(2):20\u20136.
\n16.<\/strong> Halkier B. Fokusgrupper. 3. udgave. Frederiksberg: Samfundslitteratur; 2016.
\n17.<\/strong> Wibeck V. Fokusgrupper. I: Videnskabelig teori og metode: fra id\u00e9 til eksamination. 2. udgave. Kbh: Munksgaard; 2018.
\n18.<\/strong> Danielsen AK, Spangager L. Anvendelse af fokusgruppeinterview inden for sundhedsvidenskab. Ugeskrift for l\u00e6ger. 2012;2012(174):1298\u2013302.
\n19.<\/strong> Indenrigs- og sundhedsministeriet. Bekendtg\u00f8relse om information og samtykke til deltagelse i sundhedsvidenskabelige forskningsprojekter samt om anmeldelse af og tilsyn med sundhedsvidenskabelige forskningsprojekter. BEK nr. 498 Maj 13, 2018.
\n20.<\/strong> Braun V, Clarke V, Hayfield N, Terry G. Thematic Analysis. Handbook of Research Methods in Health Social Sciences. 2018;1\u201318. Doi: 978-981-10-2779-6
\n21.<\/strong> Braun V, Clarke V. Using thematic analysis in psychology. Qualitative research in psychology. 2006;3(2):77\u2013101. Doi: 10.1191\/1478088706qp063oa
\n22.<\/strong> Lekan DA, Corazzini KN, Gilliss CL, Bailey Jr Donald E. Clinical Leadership Development Accelerated Baccalaureate Nursing Students: An Education Innovation. Journal of Professional Nursing. 7. august 2011;27(4):202\u201314. Doi: 10.1016\/j.profnurs.2011.03.002
\n23. <\/strong>Lave J, Wenger E. Situeret l\u00e6ring – og andre tekster. Kbh: Hans Reitzel; 2003.
\n24.<\/strong> Tanggaard L. L\u00e6ring og identitet. [Aalborg]: Aalborg Universitetsforlag; 2006.
\n25.<\/strong> Sine Lehn-Christiansen, Mari Holen. Logics of care in clinical education. 2019;
\n26.<\/strong> Danmarks Evalueringsinstitut. EVA Danmarks Evalueringsinstitut. 2023 [henvist 23. januar 2025]. Oplevelsen af praktik p\u00e5 uddannelserne til l\u00e6rer, p\u00e6dagog, sygeplejerske og socialr\u00e5dgiver – en kvalitativ og kvantitativ unders\u00f8gelse blandt studerende. Tilg\u00e6ngelig hos: https:\/\/eva.dk\/Media\/638428958857647737\/Oplevelsen%20af%20praktik.pdf
\n27.<\/strong> Bernild C, St\u00f8ier L, Noer VR, Holen M. Kompetencetilegnelse af klinisk lederskab i sygepleje. Tidsskrift for professionsstudier. 2024;20(38).
\n28.<\/strong> Iskov T, Heggen K, Glavind JG, Noer VR. Koh\u00e6rens og professionel identitet: Et begrebsapparat, som kan styrke professionsuddannelser? Tidsskrift for professionsstudier. 2023;19(36):6\u201315. Doi: 10.7146\/tfp.v19i36.139968
\n29.<\/strong> Heggen K, Terum LI. Coherence in professional education: does it foster dedication and identification? Teaching in higher education. 2013;18(6):656\u201369. Doi: 10.1080\/13562517.2013.774352
\n30.<\/strong> Noer VR, Voldbjerg SL. Fastholdelse af nyuddannede til faget. I: Et sundhedsv\u00e6sen for fremtiden\u202f: sygeplejersker viser vejen. 1. udgave. Frederiksberg: Samfundslitteratur; 2023.
\n31.<\/strong> Uddannelses- og forskningsministeriet 2016. Bekendtg\u00f8relse om uddannelse til professionsbachelor i sygepleje. BEK nr. 804 Jun 17, 2016.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"Mille Bugslag 1\u00a0Anne Bendix Andersen 2 1 cand. cur, adjunkt, VIA University College Sygeplejeuddannelsen og Forskningscenter for borger og samfund, […]<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":14419,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_acf_changed":false,"_ppp_document_settings_meta":"{\"product_ids\":[{\"label\":\"Artikel: Kliniske vejlederes perspektiv p\u00e5 studerendes l\u00e6ring af klinisk lederskab i praksis - [#19292]\",\"value\":\"19292\"}],\"delay_restriction_enable\":\"\",\"delay_restriction\":\"\",\"delay_restriction_frequency\":\"day\",\"page_view_restriction_enable\":\"\",\"page_view_restriction\":\"\",\"page_view_restriction_frequency\":\"day\",\"page_view_restriction_enable_time_frame\":\"\",\"page_view_restriction_time_frame\":\"\",\"expire_restriction_enable\":\"\",\"expire_restriction\":\"\",\"expire_restriction_frequency\":\"day\",\"show_warnings\":\"\"}","site-sidebar-layout":"default","site-content-layout":"","ast-site-content-layout":"default","site-content-style":"default","site-sidebar-style":"default","ast-global-header-display":"","ast-banner-title-visibility":"","ast-main-header-display":"","ast-hfb-above-header-display":"","ast-hfb-below-header-display":"","ast-hfb-mobile-header-display":"","site-post-title":"","ast-breadcrumbs-content":"","ast-featured-img":"","footer-sml-layout":"","ast-disable-related-posts":"","theme-transparent-header-meta":"default","adv-header-id-meta":"","stick-header-meta":"","header-above-stick-meta":"","header-main-stick-meta":"","header-below-stick-meta":"","astra-migrate-meta-layouts":"set","ast-page-background-enabled":"default","ast-page-background-meta":{"desktop":{"background-color":"var(--ast-global-color-4)","background-image":"","background-repeat":"repeat","background-position":"center center","background-size":"auto","background-attachment":"scroll","background-type":"","background-media":"","overlay-type":"","overlay-color":"","overlay-opacity":"","overlay-gradient":""},"tablet":{"background-color":"","background-image":"","background-repeat":"repeat","background-position":"center center","background-size":"auto","background-attachment":"scroll","background-type":"","background-media":"","overlay-type":"","overlay-color":"","overlay-opacity":"","overlay-gradient":""},"mobile":{"background-color":"","background-image":"","background-repeat":"repeat","background-position":"center center","background-size":"auto","background-attachment":"scroll","background-type":"","background-media":"","overlay-type":"","overlay-color":"","overlay-opacity":"","overlay-gradient":""}},"ast-content-background-meta":{"desktop":{"background-color":"var(--ast-global-color-5)","background-image":"","background-repeat":"repeat","background-position":"center center","background-size":"auto","background-attachment":"scroll","background-type":"","background-media":"","overlay-type":"","overlay-color":"","overlay-opacity":"","overlay-gradient":""},"tablet":{"background-color":"var(--ast-global-color-5)","background-image":"","background-repeat":"repeat","background-position":"center center","background-size":"auto","background-attachment":"scroll","background-type":"","background-media":"","overlay-type":"","overlay-color":"","overlay-opacity":"","overlay-gradient":""},"mobile":{"background-color":"var(--ast-global-color-5)","background-image":"","background-repeat":"repeat","background-position":"center center","background-size":"auto","background-attachment":"scroll","background-type":"","background-media":"","overlay-type":"","overlay-color":"","overlay-opacity":"","overlay-gradient":""}},"_jetpack_newsletter_access":"","_jetpack_dont_email_post_to_subs":false,"_jetpack_newsletter_tier_id":0,"_jetpack_memberships_contains_paywalled_content":false,"_jetpack_feature_clip_id":0,"_jetpack_memberships_contains_paid_content":false,"footnotes":"","jetpack_post_was_ever_published":false,"_members_access_role":[],"_members_access_error":""},"categories":[112],"tags":[],"class_list":["post-14415","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry","category-uddannelse-prae-graduat"],"acf":[],"jetpack_featured_media_url":"https:\/\/i0.wp.com\/sygeplejevidenskab.dk\/wp-content\/uploads\/2025\/05\/FA0625-Klinisk-lederskab-i-praktikkentoette-hos-heteroseksuelle-par-i-fertitlitetsbehandling.png?fit=800%2C800&quality=80&ssl=1","jetpack_sharing_enabled":true,"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/sygeplejevidenskab.dk\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/14415","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/sygeplejevidenskab.dk\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/sygeplejevidenskab.dk\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/sygeplejevidenskab.dk\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/sygeplejevidenskab.dk\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=14415"}],"version-history":[{"count":2,"href":"https:\/\/sygeplejevidenskab.dk\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/14415\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":24223,"href":"https:\/\/sygeplejevidenskab.dk\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/14415\/revisions\/24223"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/sygeplejevidenskab.dk\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/14419"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/sygeplejevidenskab.dk\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=14415"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/sygeplejevidenskab.dk\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=14415"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/sygeplejevidenskab.dk\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=14415"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}
![\"\"](\"https:\/\/i0.wp.com\/sygeplejevidenskab.dk\/wp-content\/uploads\/2024\/01\/FA0625-Kliniske-vejledere-Studerende.png?resize=703%2C322&quality=80&ssl=1\")
<\/p>\n